周小舟

（上海外国语大学英语学院，上外英国研究中心，上海，201620）

 

【作者简介】周小舟，博士，上海外国语大学讲师，上外英国研究中心成员，曾于2012年至2013年间就职于英国高等教育质量保障署，参与了其在2012年对中英合作办学的评估活动。

 

英国高等教育质量保障署 (UK Quality Assurance Agency for Higher Education，简称QAA) 是隶属英国商业创新和技术部 (Department of Business, Innovation and Skills) 的一个非营利机构。QAA的主要任务是在越来越多样化的英国和国际范围内维护学术标准并提高英国高等教育质量。它的目的是保护每一个攻读英国高等学位的人的利益，无论他们的学习地点和学习方式，在英国或是在海外。QAA的核心任务之一就是评估英国的大学和学院，并发表相关报告。QAA开展海外评估已有若干年头，每一次的海外评估都会针对某一个国家。上一次QAA在中国开展评估活动是在2006年，最近几年的海外评估活动分别是2009年在印度，2010年在马来西亚，以及2011年在新加坡。

 

一、QAA对英国高校在中国的跨国教育活动的评估

 

2012年，QAA开展了对英国跨国教育在中国大陆（以下简称中国）的评估活动。跨国教育的定义为一个国家在另一个国家开展的教育活动。在本篇文章里，它指的是在中国进行的、由英国大学或学院授予学位的高等教育项目。英国高等教育统计局发表的数据显示，在2011到2012年间，超过38000名学生在中国攻读英国学位，这一数字比前一年增长了百分之七。

 总的来说，此次中国评估活动包含以下四个关键步骤：

·在高等教育统计局提供的数据和QAA调查问卷的基础上分析英国高校在中国的跨国教育活动

·利用英国大学和学院提供的标准数据与信息进行案头研究

·2012年11月至12月在中国实地访问

·评估结果报告，侧重于个别合作关系的案例研究报告，以及综述报告的发表

关于每一个合作院校QAA都撰写了相应的单独院校评估报告 。除此之外，QAA还编写了四个案例研究报告。这些案例研究的编写以相关大学提供的数据与信息为基础，涉及建立与维持学术标准的不同方面。另外，QAA还回顾了在2006年评估过的合作院校，针对这些合作院校在2006年至2012年间的发展变化撰写了一份简短的概要。所有的评估报告都发表于QAA的官方网站。[1]

二、QAA问卷调查中的中英合作办学统计数据

 QAA 2010-11的问卷调查显示总共有70所英国院校与186所单独的中国院校建立了275个不同的合作关系。有些英国院校只和一所中国院校有合作关系，但许多英国院校与不同的中国院校建立了多种合作关系，这通常多见于B2类型，即衔接安排。

通过英国跨国教育项目在中国学习的学生总人数为33874人。还有5392名学生从中国的合作院校完成部分学业后转入英国大学学习。很大一部分在中国攻读英国跨国教育项目的学生都选择了商科和金融类的专业。排在这之后的是工程类学科。大部分的跨国教育活动在地理位置上位于中国东部沿海的主要城市：北京，上海，宁波，苏州，广州和深圳。而衔接安排涉及到地域范围更广的中国院校。下文从不同的合作类型来分析统计数据：

A类型：海外分校区。此次问卷调查发现的唯一海外分校区是诺丁汉大学宁波分校。在2010-11年间，宁波分校有4415名学生，60%的学生攻读商科类专业。 宁波分校共有40多种专业。90%的学生是本科生。

B1类型：合作项目。从2010-11年的问卷调查中可以看出，共有28所英国高校与中国高校建立了67种不同的合作项目。这些项目在学生人数方面差异很大，但总共有9495名学生在中国攻读此类合作项目。

有些合作项目具有一些与A类型（海外分校区）相同的特征，例如他们建立一个与合作伙伴独立的实体来开展合作关系。这一子类别下的合作关系有：西安交通利物浦大学，苏州（3059名学生）；萨里国际学院 – 东北财经大学，大连（252名学生）；中英国际学院，上海（300名学生攻读学位项目）。值得注意的是这些院校在发展到一定程度后纷纷扩张；西安交通利物浦大学目前有超过5000名学生。

B2类型：衔接安排。2010-11的问卷调查显示，48所英国院校与中国院校有着210项不同的衔接安排项目。事实上，对于参与衔接安排的学生人数的统计是很难确定的。因为从英国方面来看，学生在完成部分学业但未转入英国学习之前，英国高等教育统计局收集的数据里不会包含这些学生；同时，从中国方面来看，这种类型的项目不会出现在监管平台上，因为它们没有被教育部正式批准为中外合作办学。这就意味着有些学生可能花上一到两年攻读一个英国学位但在这段时间内无论是在英国还是中国，他们实际上都没有真正注册为这个学历的学习者。

C类型：通过灵活分布式的学习完成的远程教育。2010-11的问卷调查显示，共有23所英国院校在中国开展通过灵活分布式的学习完成的远程教育。学生总人数为19964人。这个数字主要来自某一个项目，即牛津布鲁克斯大学与特许公认会计师公会合作开展的应用会计学本科项目。共有19440名学生在攻读这个项目。QAA针对这一合作关系做了特别案例研究，并发表了相关报告。[2]

 

三、QAA对中英合作办学的评估结果

在这份综述报告里，QAA首先对中国高等教育系统，中外合作办学，以及英国在中国跨国教育活动进行了简要的描述和分析，接着将评估结果归为六个板块进行具体分析与讨论。这一章节着重探讨这六个重要议题所反映出的中英合作办学的现状与一些亟待解决的问题。

 (一) 模式的多样性

 QAA的报告中将中英合作办学划分为以下几种模式:

合办院校 – 从双方合作院校中衍伸出的一个单独合法的实体，例如诺丁汉大学宁波分校与西安交通利物浦大学。

二级学院 – 一个附属于中方院校的独立学院。例如位于东北财经大学的萨里国际学院和上海理工大学的中英国际学院。

双重校园 – 学生开始在中方院校里就读，接着被要求转入英国大学去继续他们攻读的项目。这样的例子包括哈珀亚当斯大学和北京农业大学，中央兰开夏大学和北方工业大学。

合作项目 – 学生通常在中方院校完成他们整个学业（尽管他们也许可以选择转入英国大学继续学习）。这样的合作项目在课程如何教授和双方院校介入程度这两个方面呈现很大的多样性。集中教学的模式经常被使用，这样英方院校可以使用“飞来飞去的教师”(flying faculty)来授课。远程教育项目也被归为此类中。

对于办学模式，有些合作伙伴之间有着不同的认识。例如，诺丁汉大学认为其宁波分校只是一个校区，同诺丁汉大学的英国校区，马来西亚校区平起平坐，并未将其看作中英合作办学的产物。而我国的《中外合作办学条例》规定国外大学在中国建立分校必须与中国的教育机构合作，因此教育部将宁波诺丁汉看作是英国诺丁汉大学与浙江万里学院合作的产物。又例如，中央兰开夏大学认为它与中国北方工业大学的合作关系是它自身学位课程的一种特许经营，而中方合作伙伴却认为这是提供学生一种不同的取得（中方）学位的途径；杜伦大学认为它提供的是一门应用型的博士学位课程，而它的合作伙伴复旦大学却认为这是一项高级职业培训。合作双方对办学模式的不同认识在给评估工作带来了一些实际操作的困难的同时，也在某种程度上说明了合作双方缺少足够的理解与沟通。院校管理层对办学模式的不同认识也给学生对于自己攻读的学位究竟属于何种类型带来了迷惑。

两国的政策、法律法规、及大学内部的变化也会导致办学模式的改变。QAA倾向于认为我国对于跨国教育的方式是折衷的，即先期的基本规则相对比较宽松，但是为了鼓励一些模式并阻碍另一些模式，规则会被逐渐收紧。这就意味着有些在某个时期建立起的合作关系，后来会发现一旦政府的想法前进了一步，自己所处的监管环境就会变得和以前不同且更困难。同样，英国方面发生的变化也会影响它们在我国的合作关系。一个典型的例子就是威尔士大学的重组导致了其项目验证服务的关闭，对它在我国的一部分合作伙伴造成了深远的影响。收紧来英留学的我国学生的签证也使我国学生转入英国继续攻读项目变得更加困难。还有最近一段时间伦敦都会大学被英国当局吊销招生外国学生的执照，尽管这项禁令后来被取消。这样的变化说明了在合作办学的过程中，中英双方院校都应对合作伙伴所在国的政策、法律法规以及监管环境有相应的了解，并做到信息及时更新与交换，不应将这类的责任全权委托于自己的合作伙伴。

(二) 双学位

双学位是这次评估中一个关键性的问题，也是QAA的报告中反复提及的问题。双学位，这样一个在办学机构，学生和家长看来是双赢的结果，其实在实际操作中已远远脱离其本质应有的涵义和标准。

在我国，中外合作办学（机构和项目）一般被认为是类型相似的院校形成的合作关系，所以如果合作的双方都是大学的话， 它们都应具有学位授予权。通常中外合作办学项目可以提供给学生双学位：中国院校和外国院校分别给学生颁发一个学位。计划内招生的中国学生可以获得这样的双学位，且只要学生在认证平台上完成必要的注册程序，这两个学位在中国都可得到认证。计划外招生的学生不能获得中国学位，只能获得外国院校颁发的学位。

有些没有按照《中外合作办学条例》的规范来操作的合作形式仍有可能提供双学位。如果合作双方互相认可学生在各自院校学习的那部分项目，在衔接协议的基础上转入英国读书的学生也可以获得双学位。如前文所述，攻读这种类型的课程项目的学生人数被大大低估。

不可避免地，有些涉及双学位的项目被当做两个平行的项目在管理，合作双方列出各自课程，按照自己的要求只关心和自身有关的那部分课程，而很少过问对方的要求。在这种情况下不论是中国院校还是英国院校都很难辨别两个平行项目中的课程计划里有没有任何重复。学生在修完双方课程后可以获得双学位，但学生完成的学习任务量并没有明显地多于通常单学位的任务量。只是简单将一门专业的必修课程拆为两部分，一部分由中方管理，另一部分由英方管理。也有一些原先是单学位的专业，学生完成某方院校的考核内容后，若能再完成另一方院校提出的另一些课程，最后也可获得双学位。这些没有经过严格比照双方教学大纲和课程列表，仅仅通过简单叠加而制定出的双学位教学计划，完全违背了双学位的定义，也严重降低了这样的双学位所涵盖的学术分量。

(三) 中国高等教育中的外国输入

在发展高等教育体系的过程中，我国引进了外国（西方）模式同时也保留了自身教育文化和教育系统的基本特征。最近一些年，尤其是2010年后，中外合作办学的重点转变为质量、而非数量的输入。站在我国的角度，中外合作办学的理想状态应是建立与其高等教育水平相当的合作关系。有些合作双方更倾向于共同制定一项课程计划，而不是简单地使用外国院校之前制定的课程计划，例如伦敦大学皇后玛丽学院和北京邮电大学的合作项目。另外，为了研究农业食品供应链，北京农业大学与哈珀亚当斯大学合作建立了研究中心，为双方在课程建设领域有更多的合作打下了基础。这些都是评估过程中发现的正面积极的做法。

中外合作办学中外国院校的输入体现在教师选拔制度中。当国内教师参与到合作项目的教学中时，英国院校通常会以海外教育经验和英语的流利程度作为主要标准对教师的筛选施加一些影响。这些标准在很多时候又反过来影响我国院校选拔自身教师的政策；越来越多的我国学者拥有一定的海外学习或教学经验。

外国院校的输入还着重体现在学生和教师之间互动的方式和时间。大部分的合作项目中，教学是通过“飞来飞去的教师”或集中授课，辅以中国院校的教师提供一些额外支持来完成的，除此之外，电子邮件也成为师生互动的主要方式之一。然而，在评估组与学生的会谈中发现，这样的交流与互动的机会是远远不够的。学生普遍反映希望可以与英国的教师有更多面对面交流的时间。使用“飞来飞去的教师”和集中授课的方式，通常都会招致争论。这样的方法在英国大学看来，从派遣教师的角度去考虑，有其实用的价值。但是，这样的方法却不招我国学生的喜欢，因为他们在两次集中授课之间面临太多自主学习的时间。有一些家长也不太能理解这样的方法，因为他们习惯了更为固定的教学时间。在集中授课的间隙，国内院校的教师会一直给学生提供支持。有关集中授课的缺点还有：英国导师和我国学生之间缺少持续的交流，缺少将西方的教学方法真正有效地运用的机会。集中授课的教师飞来我国的频率和在我国逗留的时间非常重要，直接影响到这个系统在实际操作中如何工作的问题。东北财经大学萨里国际学院最近将“飞来飞去的教师”的模式改成雇佣在中国工作生活的教师。上海理工大学中英国际学院也在计划做出类似的调整。然而，“飞来飞去的教师”也许是唯一可行的选择，尤其是在合作的早期。如果寻找不到合适的当地教师，这样的模式还将继续成为必要。

 (四) 用英语教学

QAA的这次评估活动中除了由上海社会科学院负责授课、最后授予威尔士大学学位的工商管理硕士项目是用中文教学的，其他合作关系中的项目均由英语教学。我国很多高校在宣传其中外合作教育项目时将英语授课与获得英国式的教育联系起来，继而在招生的时候，把英语授课作为吸引学生的一个主要手段。

学生的英语熟练程度一直是中外合作办学中双方院校都非常注重的问题。即使在原则上中国大学对招生负有主要责任， 仍然有证据显示英国院校在招生时对学生的英语水平要求也有一定的影响力。通常在本科项目中，我国院校会以学生的高考英语成绩作为入学的标准之一。同时也有其他院校使用自身开发的测试方法。例如，西安交通利物浦大学在入学考试时测试了学生的英语技能，这项考试反映出学生的英语水平存在相当大的差异，而这差异在高考成绩中无法显示。另外值得引起重视的问题是，尽管雅思成绩被一致认为是考核学生英语水平的标准，但这项考试在实际操作中却很少被使用。取而代之的是用大学英语四六级的考试成绩去比照雅思成绩。对英语教育稍有了解的人都会明白，这是两种性质，类型和考核模式相差甚远的测试机制，用大学英语四六级的考试成绩来取代雅思成绩很有可能无法招收到英语水平达到学校要求的学生。

除了学生在入学时的英语水平外，他们在进校后接受的英语语言培训也是评估中重点考察的项目之一。对于本科学生来说，英语教学一般集中在项目的第一年（或预科年）。接下来几年学生仍然可以寻求到英语学习方面的帮助和支持。中外合作办学机构设立了英语学习支持中心，有些聘请了英语为母语的接受过专业训练的语言教师。中外合作办学项目通常比高校里的其他课程项目规模要小，但是他们仍然雇佣有资质的母语为英语的教师来授课，比如北京农业大学（哈珀亚当斯大学的合作伙伴）。中央兰开夏大学最近也雇佣了一名英语老师在其位于北京的两个合作院校内授课。

用英语授课理论上应该对提高学生英语水平有所帮助，不过这种帮助也取决于教师自身的英语水平是否达到足够高的标准。通常来说，教授跨国教育课程的中方教师必须以学历证书或论文发表以及面试的形式证明自己的英语水平。然而最近哈珀亚当斯大学采取了更具体的措施，他们针对中国合作院校的教师制定了具体而明晰的英语水平标准。

和英语培训紧密相关的是帮助学生培养学习技巧的课程。这些课程涵盖抄袭和引用文献的格式等主题。这次QAA在中国实地访问中发现学生对抄袭的概念，以及避免抄袭的重要性都很熟悉。然而，此次评估中外部考官对有些项目的报告里记录有些学生，甚至硕士生，仍不了解标准的引用文献格式。

(五) 建立与维持学术标准

考核是维持学术标准过程中的一项重要环节。学习成果和考核方法已被包括在详细的项目说明中，为了遵守这些项目说明，在海外学习的学生的考核结果必须和在英国学习同样或类似项目最终取得同等学位的学生的考核成果具有可比性。达到这一目标典型的方法就是让英国院校将它的考核规范应用到它所有的学位中，不论该学位项目在何处进行以及如何授课。

众所周知，英国大学关于考核的制度和系统与我国不尽相同。英国院校在将他们的这套方法照搬到中国的过程中受到了很多文化上的阻碍。英国的评分系统使用描述清晰的打分标准。阅卷者需要为他们给的分数提供合适的评语，并给学生必要的反馈。此次评估中有证据显示，有些中国教师并不是很乐意坚持做到这一点。虽然学生会收到口头上的反馈，但是书面的评分和反馈记录却有缺失，这就使审核的过程变得困难。QAA在其报告中提醒英国院校保持警惕并持续检查那些不受它们直接控制的考核过程，确保它们符合英国要求的关键参数。

另外，年度项目监督是英国大学用来维持学术标准和提高项目质量的方法之一。在这个过程里，有关项目的操作和管理的信息被收集，包括外部考官的报告，学生的反馈，招生的数据，学生升学和毕业情况。在中外合作办学项目中，这个过程通常被我国的院校和教师认为是一个非常行政化的过程，只有在某些情况下，参加此项目的中方教师们才有机会参与教学评估和考核，给课程内容和授课方法提些指导性的意见。然而，年度项目监督实际上是一个值得我国大学在建立与完善质量保障系统的过程中努力借鉴的机制。它的重点并不在于负责考评的委员会或小组发现了什么问题，而在于参与项目管理和授课的所有人员在准备接受监督的过程中做出的对自身工作的回顾和反思。这样的监督机制的存在也对项目的发展存有一定震慑意义。

(六) 英国品牌在中国的重要性

QAA的报告中将英国高等教育的品牌作为一项单独的评估成果加以分析，足以看出其对英国高等教育在海外声誉的重视。在评估过程中，让不少评估专家费解甚至大跌眼镜的一点是，在很多合作项目中，计划内招生的学生可以获得中国和英国两个学位，而计划外的学生只能获得英国学位。英国本科学位，这个本应是享有国际知名度的品牌，到了中国却成为很多高考落榜生的选择。这在一定程度上反映出有些中外合作办学对英国高等教育品牌造成的负面影响。

报告指出，不同的中国院校对于和外国院校合作有着不同的动机。有些院校把中外合作办学看作是走向国际化与成为世界一流大学的一项策略。有些则更倾向于从市场化的角度看待合作。相同的是，因为学生在国内申请，所以一般都是我国院校主动宣传合作项目。为了符合我国习惯，宣传材料锁定对象为家长而并非学生，尤其是本科项目。这次评估检查了项目宣传材料和监督宣传材料真实性的机制。结果发现有些宣传材料言过其实，有潜在的误导性。

在我国，人们对英国大学的了解是有限的。除了牛津剑桥这些世界著名的大学之外，学生与家长对其它大学的了解有时仅仅停留在综合排名的层面上，而对于排名相对应的学术质量与国际声誉更是不甚了解。这就使得有些试图打着英式教学内容和方法的旗号宣传自身项目的合作院校钻了空子。合作双方院校都有责任和义务确保所有宣传材料如实反映项目内容和院校水平 。我国高校也应以此作为警醒，在发展国际化教育的同时，不能忽视自身所代表的国家的教育质量和声誉，不应当因为海外授课的教学质量而影响了大学的国际声誉。

 

四、QAA的评估报告给中外合作办学管理与质量保障体系建设的启示

 

从QAA的这篇评估报告中可以看出，它作为一个英方机构，只有权对英国院校如何管理其海外教学项目给予意见和建议，并不能对我国院校在合作办学中的作为做出任何评价，所以在评估的过程中，QAA的重点和出发点均为英国院校和英国高等教育的质量保障。然而，我们仍然可以在这篇报告里发现目前中英合作办学中存在的很多问题，从我国高等教育国际化与我国院校参与海外教育活动的角度出发，我们可以总结出以下几点启示：

首先，我国高校应有极强的教育主权意识。教育市场的开放导致许多发展中国家将高等教育交付于WTO的规则来管理，长此以往，国家对高等教育的管理权必然随之减弱。为了防止我国成为发达国家倾销其低质陈旧知识的对象，高等院校在与国外高校开展合作之前，应对未来的合作伙伴有充分详实的了解，QAA强调英国院校做足前期准备(due diligence)，对合作对象包括财政，声誉，历史等各方面进行了解，中国院校也应有此意识。国家应在该方面给予相应指导，鼓励并支持国内院校与国外一流大学开展合作关系。[3]

其次，我国高校应警惕西方发达国家在合作办学过程中的文化输出，维护文化安全。根据英国有关法律的规定，QAA作为英国高等教育质量保障机构，对所有最终取得英国学位的教育活动，无论在何地进行，都具有监督评估的权利。因而坚持英式教学方法，英语教学与英国考核制度是被提倡的。它鼓励英国本地教师积极参与跨国教育活动，对合作办学过程中我国高校占据大部分主动权的行为持批判态度。此次评估过程中，甚至有评估专家对合作办学中本科第一年开设的如马列主义，毛泽东思想，邓小平理论，思想道德修养等等爱国主义课程提出了异议。这便要求我国高校时刻警惕西方发达国家对我国的价值观和精神渗透，这不仅体现在外国高校本土教师在教学过程中对我国学生思想的灌输和渗透，更体现在合作办学过程中，外方机构对我国高校在教育理念，规模，管理，规范等方面的排挤，歧视和由此带来的严重的负面影响。[4]

最后，我国应加强中外合作办学的审批，质量保障与认证的建设，以及同外国相应机构的合作与交流。进一步规范审批制度，对审批通过运营良好的合作办学鼓励并提倡年度自评自查监督，对申请再次审批的项目进行严格仔细的考核。在质量保障方面，针对处于不同阶段的合作办学提出不同的发展要求，质量保障手段也应有所区分。更为重要的是加强参与国际化办学的高校的文化建设，明确办学目的和方法，解决了要培养怎样的人，要发展怎样的合作办学项目这样的核心问题，也有利于确立质量保障的标准。同时，将中外合作办学认证在上海以外的地区推广开来，建立“以合格评估为基础的特色认证质量保障体系 ”。[5] 在对外交流方面，我国教育质量保障的有关机构应积极与国外类似机构保持联络，加强质量评估方面的信息互换，例如学生人数，审批合格/不合格项目，及双方对不同合作形式的不同认识。

 

【参考文献】

[1] 2012年英国高等教育质量保障署对英国在中国的跨国高等教育评估 [Z] (http://www.qaa.ac.uk/InstitutionReports/types-of-review/overseas/Pages/China-2012.aspx), 2013. 

[2] 2012 年英国高等教育质量保障署对英国在中国的跨国高等教育评估 - 案例研究：建立与维持学术标准 [Z] (http://www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/TNE-China-2012-case-studies.pdf ), 2013.

[3] 顾建新. 跨国教育的发展现状与政策建议 [J]. 教育发展研究，2007，7 – 8A：24-32.

[4] 樊明成, 姜传松. 我国高等教育国际化实践问题探析–中外合作办学与国际认证的视角 [J]. 继续教育研究，2013, (2) : 158-160.

[5] 唐振福. 我国高等教育中外合作办学质量保障体系建设研究 [J]. 江苏高教 2013，2：28-30.